《“问题链导学”教学模式在化学中的应用》研究报告

发布时间：2013-01-08 16:51:38

西安市长安区第二中学  冯淑侠（710100）

基础教育课程改革的具体目标之一就是改善学生的学习方式，倡导学习过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习。本研究是基于对“问题链”教学理论和“导学案”教学模式的相互糅合而产生的对教学更有效的一种教学模式。

本研究报告的第一部分对“问题链导学”教学模式概念的界定和模式的理论依据的阐述。第二部分是根据 “问题链导学”教学模式的实施流程在化学教学中如何展开和使用。第三部分“问题链导学”教学模式在中学化学教学中应用的实验结果分析。第四部分总结和反思研究结果，提出改进建议。

一、“问题链导学”教学模式概念的界定和模式的理论依据

 1.1“问题链导学”教学模式概念的界定

    所谓“问题链”，是教师围绕一定的教学目标，结合学生己有认知水平，在教学过程中将学科知识和能力要求转换为具有层次性、系统性、相互独立却又相互关联的、系列的（一般在3个以上）教学问题组。问题链是一个有机的教学整体，以链状结构环环相扣，体现问题间的能级增益。 
　　从不同的维度，问题链可以有多种不同的分类，比如从呈现方向看可分为正向链、逆向链、双向链等，从适用过程看可分为导入链、课中链、复习链；从问题指向看可分为聚焦链、发散链；从问题表现形式看可分为图表链、文字链、图文链等等。
　　问题链是教师为了使学生从“现有认知水平”到“最近发展区”所搭设的“脚手架”。王后雄提出设计问题链时应该关注的五个方面的问题，即“问题链”是否具有层次性、递变性、情境性和经济性等特点，是否集思考价值、智力价值和情意价值于一身等。 

    所谓“问题链导学”就是指把教学知识点转化为一串串问题，形成问题链，用“问题”组织教学。教师通过创设一种教学活动情境，把学生引导到提出问题，分析问题及解决问题的活动中来，在教学活动中以“问题”为线索，基于问题情境发现探索知识，让学生在寻求和探索解决问题的思维活动中，学会思考，学会学习，学会创造，促进学生创造思维的发展，掌握知识，发展智力，培养技能，进而培养学生自己发现问题、解决问题的能力。

即“问题链导学”是以问题为中心，在老师的引导下，通过学生独立思考、讨论、交流等形式，对化学问题进行思考、探索、求解、延伸和发展的教学方法。它通过发现问题、提出问题和解决问题来揭开化学神秘的面纱。

新课程的一个突出特点就是培养学生的创新能力，而创新的前提就是提出问题。因此在教学中教师必须注重培养学生的问题意识，使学生能够提出问题、分析问题、最终能够解决问题。“问题链导学”正是以问题为主线，引导学生主动探究，积极参与，体验数学发现和构建的过程，完全符合新课程标准的理念。这种教学模式有助于激发学生学习化学的兴趣，化解教学难点，启迪学生思路、训练思维，引导学生自主学习等。 所以“问题链导学”在高中化学新课程的教学中的应用尤为重要。

1.2“问题链导学”教学模式的理论依据

⑴ 建构主义教育理论

    在建构主义课堂中，重点从教师转到学生，课堂不再是教师向被动的学生灌输知识的地方，学生不再是空的容器等着注满，在建构主义模式中，要促使学生主动参与到自己的学习过程中，教师的作用更多的是促进者，他们的指导、调停、鼓励和帮助学生发展和评估自己的理解和学习，教师的最大的任务就是提好问题。

    建构主义教育理论对问题链导学模式的启示：

①充分发挥学生的主体作用；

②教师要精心准备问题链；

③教师要有足够的教育智慧和教学艺术应对学生提出的意想不到的问题。

   ⑵ 杜威的问题教学法

杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”， 一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。

由“思维五步”出发，杜威认为教学过程也相应地分成“教学五步”：

①教师给学生创设一个课题，情境必须与实际经验相联系，使学生产生要了解它的兴趣；

②给学生足够的资料，使学生进一步观察、分析，研究该课题的性质和问题所在；

③学生自己提出解决问题的设想，或暂提出一些尝试性的不同的解答方案。

④学生自己根据设想，进行推理，以求得解决问题的方案；

⑤进行实验验证，学生要根据明确的假设方案亲自动手去做，以检查全过程所达到的结果是否符合预期的目的。在做的过程中，自己发现这些设想、假设的真实性和有效性。

  杜威的教育理论对问题链导学模式的启示：

① 设置问题情境，引导学生发现问题；

② 小组合作解决问题，教师以问题链的形式或追问、或转至另一个问题情境；

③ 随着问题的解决，又发现了新的问题，随旧问题的解决新问题的出现形成了问题链。

二、问题链的设计要求及教学功能

2.1 问题链的设计要求

“问题是思维的源泉，更是思维的动力。”在教学过程中，“问题链”是师生互动的有效呈现方式之一，在质疑-释疑的过程中，教师帮助学生对知识进行构建和回忆，从而达到发展学生独立性思维和创造性思维的能力的目的。在导学案教学设计过程中，问题的设计是教学的核心，将教学内容通过系统的、层次鲜明的、符合学生探究心理的问题链开展教学，不仅活化了课堂教学的氛围，而且逐渐让学生体验知识获得的过程和成就感，因此，“问题链”的设计要关注以下要求：

2.1.1充分体现基础性、适度性的原则

奥苏贝尔认为“影响学习者的惟一重要因素，就是学习者的已知。”问题链设计的基础性原则就是要根据学生未来发展的需要以及学生已有的认知特点和认知体验展开问题线索；同时遵循问题的适度性，即要处理好问题的“障碍”和“基础性要求”的关系。如果问题链远远超过学生已有经验，不仅问题不能得到有效解决，而且会让学生自信心受挫，失去学习的动力；如果问题过于简单，如简单的概念重复，在解决过程中几乎没有任何障碍，思维的挑战没有得到满足，难以维持解决问题的积极性。通过设置接近学生“最近发展区”的问题，使学生通过努力就可以回答出来，帮助学生获得知识探索的成功，尝到成功的喜悦，由被动学习变为主动学习，从而激发学习的兴趣。

2.1.2具有科学性和情景性的特点

问题链的设计必须符合客观事实，其中包括所涉及的科学事实、化学知识、化学思想和方法的真实性，在“问题链”设置过程中要把化学学科的研究方法（如实验、模型、分类、比较、类比等）和化学思维（如守恒、绿色环保等）渗透在其中，做到“授人以鱼不如授人以渔”的同时，培养学生的学科素养，进一步落实三维目标。由于简单化学知识的获得是一个枯燥的过程，因此必须在问题链的设计要在真实或接近真实情境中，激发学生的求知欲，令学生感受到学有所用。问题情境的来源丰富，如已有的经验、生活和生产实际、与化学有关的社会热点问题、科学技术的发展前沿、化学史实等，使学生更加理解所学内容的生活意义和社会意义，学会利用书本知识解决生活中的实际问题，注重学科生活化，趣味性的渗透。

2.1.3问题设计侧重整体性、有序性、递变性

问题链是一个个层层深入的问题的集合体，最终都是服务于某个教学内容的落实，因此问题要整体呈现，问题的编制（尤其是前置性学习部分）宜粗不宜细，问题要少而精，问题表述要简洁、明了，可接受性强，避免多而碎、填空式、习题化的现象，保证学生思维的深刻性和流畅性，避免把学生和教师框死，造成教学过程的僵化。问题要由易到难、由简到繁、由浅入深、环环紧扣的组成问题链，引导学生思维逐步深入。

2.1.4兼顾教学过程多样性、开放性和分层性

问题链的呈现形式多样，课前预习、课后巩固梳理住要是以纸质材料为主（如信息获取整合、调查、分析比较、综合归纳等），课堂上的问题链大多可以用教师叙述、幻灯片、讨论等形式（如实验观察分析、概念辨析、类比迁移等），尽量避免书面纸质方式出现。同时问题能使不同层次的学生通过努力而有所收获，并提供多方案得选择评价，能满足不同层次学生的需求，使优秀生从中感到挑战，一般学生从中感受到激励，学习困难的学生也能品尝到成功的喜悦，培养学生的合作意识和创新意识。

2．2问题链的教学类型功能

导学案教学中，根据“问题链”出现的时机、呈现的形式以及问题的目标性，其教学功能也各不相同。从问题链的设计类型及应用功能可分：

2.2.1引入性问题链

引入性的问题链一般是教是为了引入新课内容而设计的，可以在课前导学部分呈现，也可以在课堂上直接叙述，一般根据前序性活动的内容和所需要的时间进行不同的处理。这一类问题链主要是让所有学生体验概念、原理、规律提出过程，有时候需要结合已有的知识结构，有时候需要查阅相关资料并进行简单的信息处理等。总而言之，导入性的问题链，可以巩固与新课有关的知识，熟悉新课的内容导向，为新授内容扫清障碍，牵线搭桥。

案例1：在“元素周期律”的教学过程中，为了帮助学生理解“元素周期律的意义”，结合课本内容并附上相应的补充化学史料，设计了如下问题：

(1)结合数学或物理学中的相关概念，举例说明周期性及其特点。

(2)从“三元素组”→“六元素组”→“八音律”→第一张元素周期表的编制过程中，科学家解决了哪些问题？哪些问题仍然没有合理的解释？

(3)通过阅读元素周期律的发现，你有什么收获或感想？

(4)元素周期律的研究对象主要包括在哪些方面？任意举三例。

问题1结合其他学科已有知识帮助学生回顾周期性的概念，为元素周期律的概念学习打下基础，排除障碍；问题2、3让学生实现阅读相关信息，学会简单的信息处理，渗透三维目标，问题4是新课的重要内容之一，但该问题有一定开放性，可以考察学生对教学预习后的把握程度，为新课做好充分预期。

2.2.2差异性问题链

差异性问题链是指相似的一类问题,其结果出乎人的意料之外,与学生学习的前概念或尝试相违背的一组问题.这些问题与学生学习的前概念发生冲突能引发学生强烈的认知冲突。

案例2：在讲离子反应时，我设计了一连串问题：

（1）把CO₂通入CaCl₂溶液中，有什么现象？ SO₂通入CaCl₂溶液中呢？

（2）把CO₂通入Ca(NO₃)₂溶液中，有什么现象？ SO₂通入Ca(NO₃)₂溶液中呢？

（3）若在CaCl₂溶液先通入一定量的NH₃再通入CO₂，又有什么现象？发生什么反应？

（4） 把少量CO₂通入中Ca(ClO)₂溶液中，有什么现象？发生什么反应？若把CO₂换成SO₂ 呢？

（5）把CO₂通入苯酚钠溶液中，有什么现象？SO₂通入苯酚钠溶液中呢？气体的量多少对反应有影响吗？

这些问题一定程度上给学生原有的思维一种冲击，也让学生对知识有了更深的理解。

2.2.3评价诊断性问题链
    在教学过程中，主要围绕难点、重点和易错点展开教学。如果教学中只有介绍成功的方法和途径，不仅会破坏学生对学科思维的好奇心和神秘感，同时也会弱化对教学内容的理解。通过精心设计一些具有针对性的典型问题链，诱使学生的错误和薄弱环节充分暴露出来，并通过纠错进一步强化所学内容，也使学生对学习过程有一个比较直观的评价判断标准。这一类问题链的设计常以练习的形式呈现。

案例3：电解质和非电解质的概念往往与导电性相混淆，为了帮助学生区别比较，设计了如下问题链：

[判断]下列说法是够正确？用“√”或“×”在括号中表示

(1)单质Cu可以导电，所以Cu是电解质。                             （       ）

(2)NaCl是电解质，因此NaCl固体可以导电。                         （       ）

(3)盐酸可以导电，所以盐酸是电解质。                               （       ）

(4)NaOH是电解质，在熔融条件下能导电。                           （       ）

(5)CO₂溶于水可以导电，故CO₂是电解质。                              （       ）

[填空]下列物质属于电解质的是         ，属于非电解质的是           ，可以导电的是            。

A．硫酸     B．熔融的氯化钠     C．铁       D．酒精溶液     E．甘油     F．氨气G．石墨      H．干冰     I．碳酸钠

    通过判断辨析，帮助学生在脑海中形成“电解质”和“导电”的关系：电解质不一定导电，导电的不一定是电解质；电解质和非电解质的物质类别——纯净的化合物；导电的判断标准——可以自由移动的带电微粒（离子或电子）。在概念明晰后，进行填空练习，让学生对学习内容有一个明确的把握。在化学教学中，尤其是基本概念教学，常常要通过一些反面例子，加深学生对新授内容的理解，评价诊断性的练习对思维的严密性有很高的应用价值。

2.2.4探究或迁移性问题链

探究性问题链主要是教师为了使学生学会发现问题的方法（如观察、反思），培养发散性、创造性思维而设计的一些思维性较强的问题链，有效教学的核心，培养学生科学探究能力的有效途径。问题链的设计一般可以结合实验展开，大多在课堂教学中呈现，也可以在导学案课后拓展中结合新情境出现。而一个具有迁移性的问题能够从横向和纵向孕育其他重要问题的解决方案，涉及日常生活，最新科技动态及其他学科领域，使学生亲身体会到所学知识的广泛应用性。

案例4：溴苯的制备是苯的重要化学性质之一，实验的反应原理和制备过程都是难点，尤其是苯容易与液溴发生取代，与溴水不发生化学反应一直是学生的易错点，为了更好的帮助学生理解本的化学性质，设计如下问题：

(1)打开分液漏斗后，观察到什么现象？为什么？

(2)双球U形管的作用是什么？

(3)如何证明反应是取代反应而不是加成反应？

(4)该装置还可以改进吗？画出简单示意图。

问题1和2通过实验现象，帮助学生立即反应产物和反应特点，同时了解各装置的用途；问题3是乙烯与溴水加成反应的逆向迁移应用；问题4具有很强的开放性，可以激励学生大胆设想，以达到锻炼思维，培养创造力的有效手段。

2.2.5总结性问题链
    总结性的问题可以在课堂教学或单元教学小结时使用，根据总结知识框架的内容多少和课型的不同可以放置在课堂小结、课后知识梳理、单元复习等不同场合。此类问题链可以使学生对所学内容及其内在联系有清晰的把握，将新知识、新方法内化，形成知识网络和体系，培养学生的归纳总结能力。尤其在复习课中，通过知识链的设计将平时分散、孤立的知识点在分析、比较之后形成一个结构化、系统化的知识体系。

案例5: 化学中的平衡及平衡移动原理一直是教学中的重难点，其中勒夏特列原理的应用更是薄弱，因此在复习课前可以设置以下问题链以辅助课堂教学的顺利展开：

(1)高中阶段，化学中的平衡包括哪些？

(2)这些平衡体系的共同点是什么？

(3)这些平衡体系的不同点有哪些？

(4)分别举出生活、生产中不同平衡体系的应用实例。

这四个问题的设计不同于以往按教材依次复习溶解平衡、化学平衡、电离平衡、水解平衡，而是将四者融合在一起，比较它们的异同点，归纳出各类平衡的特点，思维的发散性比较强，思维容量也比前者大得多。总结性的问题链，不仅能帮助学生梳理知识、加深理解、强化记忆、训练技能，还能让学生逐渐养成边学习、边归纳的习惯，不单单是学会知识，更重要的是会学知识。

2.2.6递进式问题链

根据事物之间的必然联系，利用正向或逆向的思维方式提出一连串的由浅入深的问题组，对于有一定深度和难度的问题，教师应该采用分层次由浅入深的提问方式，通过提问引导学生的思维向知识的深度和广度发展，避免学生思维卡壳。

案例6：水的电离一直是弱电解质电离平衡的难点，而后续的盐类水解也必须在水的电离的基础上进行，因此设计了下面6个小问题：

(1)0.1mol/L NaOH溶液中有哪些微粒？

(2)0.1mol/L NaOH溶液中c(OH^-)是多少？来自于什么物质？

(3)0.1mol/L NaOH溶液中c(H⁺) 是多少？来自于什么物质？

(4) )0.1mol/L NaOH溶液中由水电离产生c(OH^-)是多少？为什么？

(5)在水中加入酸或碱溶液，对水的电离平衡会有什么影响？

(6)在水中加入消耗H⁺或OH^-的离子，水的电离平衡如何变化？以CH₃COO^-/NH₄⁺为例说明——▲弹性问题

问题1-3比较简单，学生能较快地进行解答；第4问，通过计算不仅巩固了pH 的计算和水的离子积概念，而且从电离平衡角度进一步理解水的电离过程；然后通过计算数据比较解决问题5，从而得出结论；问题6针对层次较好的学生，同时也为后面盐类水解打下铺垫。

三、“问题链导学”教学模式的实施环节及在化学教学中应用案例

3.1 “问题链导学”教学模式分为五个环节：

A环节--引导创设问题环境。问题是思考的起点。教师根据教学内容，可采用多种方式引导学生提出、设计问题。如让学生通过自学课本提出和发现问题，根据学生作业中出现的错误设置问题，根据学生在学习讨论、研究中的发现引出问题，从上课开始的10分钟预习、复习或小练习中引出问题，根据学习任务或有待研究的小课题自行设计相关问题等。它促使学生认真读书，积极思考。

B环节--师生平等探索讨论。对A环节提出或设计的问题，教师引导学生进行类比、对比、联想、观察、实验、归纳等，形成更数学化、抽象化的问题，或形成引入探索、有希望成立的猜想，或分解成更小、更具体、更可操作、更熟悉、更清晰的问题，从而使学生的思考更科学化，为培养创造性思维作好必要的思考准备。

C环节--学生自主解决问题。在B环节的基础上，教师要引导学生应用学过的知识自己解决问题。特别要鼓励学生在自主解决问题中的创新精神。解决问题的方式，可“各自为战”，也可以“分组分群”，还可以“你一言，我一语”进行讨论。对于一时“迷路”的学生，不要马上指方向，而要给“指南针”，让学生自己试着定向。对于一时“走错”的学生，不要马上否定，而要尽可能地肯定其思维中的合理成分。要多激励，争取给学生更多的参与的机会，使他们受到自主解决问题的训练，并获得成功体验。

D环节--评价总结巩固成果。教师引导学生对B、C环节中发现和解决问题的过程及成果进行自我评价、自我总结。比如，让学生评价：探索发现的问题是否充分？问题解决得是否有效、彻底、简捷？得到的方法和结果有何意义和应用价值等。对于某一学生的评价或小结，教师还可以引导其他学生再作“评价”的评价，也可以让学生再作一些练习来巩固学习成果。

E环节--求异探新形成（知识和问题）周转。课的结尾，教师要引导学生交维（改变问题的维度）、交序（改变问题的条件，结论）等方式来提出发散式新问题，并将新问题链引向课外或后继课程。需要指出的是，这里引导学生提问的主要目的是培养学生设问、疑问、想问题的思维方法与习惯，能否最终解决问题，由于多种条件的限制，已不是最重要的了。最后教师布置3类作业：一类--不限定格式、方式的作业。如阅读参考书的相关章节、预习或在教科书的边白处写批注、作注解等。二类--有指定要求的常规书面作业，要“少而精”。三类--选做性作业，或探索性作业或微科研小课题等。

由以上5环节组成的“问题链导学”教学模式，在具体实施或操作时，时间上不受课时的限制。它可以应用到某一节课，也可以是一个单元教学，甚至可以延伸到平时的作业、教学案及校本研究中去。

3.2“问题链导学”教学模式在化学教学中的应用例证

“问题链导学”教学模式设计的《离子反应》（第2课时）

教学目的：1．通过对三个复分解反应从宏观现象到微观粒子之间实质的反应，引导学生表述、分析、讨论、总结，培养学生语言表达能力和分析问题能力和归纳总结能力，使学生的思维能力得到提升；

          2．了解离子反应的实质，知道复分解反应中离子反应发生的条件；

          3、学会总结正确书写离子反应方程式应注意的问题；

教学重点：离子反应实质，离子方程式发生的条件

教学方法：分析、讨论、归纳、综合、实验

教学过程：

引入：如图所示向烧杯中加入25 mL 1 mol/L的Ba(OH)2溶液和2滴酚酞试剂，再一边不断地滴加1 mol/L的H2SO4溶液，并轻轻振荡。随H2SO4溶液的不断加入，出现了如下现象，解释现象发生的原因。

现象是：溶液变浑浊，且溶液颜色由红色逐渐变为浅红，最后颜色褪去，灯泡由明到暗以至熄灭，再从熄灭逐渐变亮。

为什么灯泡会有如此的变化呢？这节课我们将一起揭示它的答案。

问题1：以下哪些物质是电解质？

盐酸 、H₂SO₄、 Na₂SO₄固体、石墨、CO₂

蔗糖、KCl溶液、Cu、 Ba(OH)₂ 、HCl气体

问题2：  在以下的电解质溶液之间能发生哪些反应？

 Na₂SO₄         Ba(OH)₂     HCl      H₂SO₄       

        盐        碱        酸       酸        

1、Ba(OH)₂  + Na₂SO₄  =  BaSO₄↓+ 2NaOH

2、Ba(OH)₂  + 2HCl  =  BaCl₂  +  2H₂O

3、Ba(OH)₂  + H₂SO₄  =  BaSO₄↓+ 2H₂O

问题3：什么原因让你认为它们之间能发生反应?

分析反应1：

问：什么原因让你认为Ba(OH)₂  与Na₂SO₄反应了？（有沉淀生成）

问：你认为沉淀是谁？（BaSO₄） BaSO₄沉淀是如何产生的？

（溶液中的钡离子与硫酸根离子结合生成的。）钡离子和硫酸根从何而来？

Ba2++SO42-= BaSO4↓

板书：       Ba(OH)₂= 2OH^—+Ba²⁺

Na₂SO₄ = 2Na⁺+ SO₄^2-

问：溶液中OH^—和Na⁺反应了吗？你怎么知道它们有没有反应？

（引导学生分析OH^—和Na⁺的数目是否发生改变，若发生反应，必定生成某些物质，离子数目会减少；若没有发生反应，离子数目不变，也说明这些离子可以大量共存。）

问：你能否用实验证明这时溶液中大量存在OH^—呢？（溶液中加入酚酞）

问：那么反应1中实际参加反应的离子是哪些离子？（Ba²⁺+SO₄^2-= BaSO₄↓）

   分析反应2

问题4：怎样让反应2不易观察的反应看得见？你有什么简便的方法？

（用酚酞指示剂指示）教师做实验。

问：酚酞遇到Ba(OH)₂溶液变红，说明溶液呈什么性？说明溶液中存在浓度较大的什么离子？（溶液呈碱性，说明溶液中存在浓度较大的OH^—）

问：向红色的Ba(OH)₂酚酞溶液中加入盐酸，为什么溶液的红色由深变浅最终褪色呢？

(当向Ba(OH)₂酚酞溶液中加入盐酸，H⁺与OH^—反应了，OH^—消耗掉，溶液颜色变浅)

OH- +H+=H2O

板书：        Ba(OH)₂= Ba²⁺+ 2OH^—

HCl  =  Cl^—+ H⁺

问：溶液中的Ba²⁺和Cl^—反应了吗？怎么证明这两种离子不反应可以大量共存？

（没有，展示一瓶BaCl₂溶液，说明Ba²⁺和Cl^—能大量共存。）

问：所以反应2中实际参加反应的离子是哪些离子？（OH^- +H⁺=H₂O）

分析反应3 学生做实验并讲述反应3实质是哪些离子的反应。

Ba(OH)₂  + H₂SO₄  =  BaSO₄↓+ 2H₂O

Ba²⁺+SO₄^2-= BaSO₄↓

2OH^- +2H⁺=2H₂O     （Ba²⁺+ 2OH^—+ 2 H⁺+ SO₄^2- = BaSO₄↓+ 2H₂O）

过渡：刚才我们分析了三个复分解反应的实质，发现它们的反应实质是溶液中什么的反应？（离子的反应），我们就把这类反应叫离子反应，

板书：第二节  离子反应

而我们就把用实际参加反应的离子符号来表示反应的式子叫离子方程式。

板书：1、离子反应：在水溶液中离子之间的反应。

2、离子方程式：用实际参加反应的离子符号表示离子反应的式子。

问题5：你认为溶液中离子之间要发生反应需要什么条件？（有沉淀、气体、水生成）

板书：3、离子反应发生的条件：有沉淀、气体、水生成

问题6：有同学认为OH^- +H⁺=H₂O这离子方程式只能代表反应2的离子方程式？

你认为她说的对吗？（不对）那它还能代表哪些具体的反应？（学生表述）

   板书：4、离子方程式的意义：

离子方程式不仅可以表示某一个具体的化学化应，

还可以表示同一类型的离子反应。

问：现在谁解释一下，刚开始我们说的那个实验，灯泡为什么由亮变暗，再由暗变亮？想一想，灯泡的明与暗与什么有关？（与自由移动离子的浓度有关）

四、“问题链导学”教学模式在中学化学教学中应用的实验结果分析

本研究采用的教材是《化学必修1》，笔者选择了自己所带思维的高一（1）班和高一（2）班两个班为实验对象，高一（1）班为实验班，人数为43人，高一（2）班为对比班，人数为45人。笔者在实验班有意识地强化在化学课堂对学生进行“问题链导学”模式的教学，而对照班按照中学化学教学大纲采用的一般教学方法进行教学。实验时间从2014年9月至10月，实验期为2个月。

4.1 研究方法

利用比较法、问卷调查法、谈话法、实验班对照法等多种形式。比较法主要是用学生入学成绩和实施“问题链导学”教学模式以后的学业成绩及实验班和对照班的学业成绩进行比较；问卷调查法则是调查学生在用此模式前后对化学学习的态度、兴趣的改变；谈话法则能更深入的了解学生学习化学的细节情况；实验班对照法则对实施“问题链导学”教学模式的状况获得更准确的定性判断。

4.2 实验对象

我校高一年级共有23个教学班，根据中考成绩（包括语文、数学、英语、物理和化学）分析，将学生分成三个不同层次，这里利用两个自强班教学，高一（1）班43人 ，高一（2）班45人，两班在中考时的成绩相当，男女生分配合理，各种情况基本相同，分为实验班和对照班，进行2个月的教学实验研究。

4.3 研究准备与步骤

4.3.1 分析教材，选择适宜的教学内容。所用教材是人教版的高一必修1教材，主要内容是第一章到第二章。

4.3.2 分析学生情况，制定详细的教学计划，教学计划包括设计问题链的内容，以确保教学实践活动的顺利实施。

4.3.3 利用问卷调查，个别学生深度访谈等方法对实验班学生的学习兴趣、学习态度、学习方法等进行分析、研究评价。

4.3.4 对实验班和对照班的学生的学业成绩进行分析，并根据学生学习化学的主动性、积极性，最终做出定性的评价。

4.4  实验过程及分析

4.4.1 与学生谈话

笔者在实施教学模式前，对学生学习化学情况进行了调查，并找学生个别谈话，发现学生存在这样情况：一些学习成绩好的学生认为没有必要在课堂上体现变化教学模式，他们认为高考考什么就教什么，他们希望老师课堂大容量、高难度；而有些学生认为改变教学方式或模式比较好，这样他们学习化学相对灵活轻松，也能对他们的思维有一定的锻炼和启发，这样的学生往往是学习成绩一般；也有些学生的反应比较冷淡，认为用哪种方法都无所谓。

实施“问题链导学”模式2个月后，我又与一些学生谈话。很多学生对化学课的方式和模式产生了兴趣，觉得问题链的层层递进让他们对知识的理解更深入更透彻，学生课堂的参与度明显提高，对化学的学习兴趣也更浓。

4.4.2问卷调查情况

a. 笔者对实验班的全部学生在实验前、后分别进行了问卷调查，问卷主要内容涉及学生对实施“问题链导学”教学模式赞同度。结果如下：

 

 

 

 

 

 

 

 

 

从上面两个图可以得出实验班的学生在实施“问题链导学”教学模式教学前后对课堂教学的满意程度发生了显著变化，赞同程度从30.6%升高到后来的78.4%，不赞同程度从18%降低到后来的2%，这些变化充分说明了学生是喜欢这样的教学模式的。

b.笔者在实施“问题链导学”教学模式前后，分别对学生进行了两次化学学习现状的问卷调查。第一次是实施模式后一个月，第二次是在实施模式2个月后，两次分别收集了86份和88份学生问卷。

2014年10月底，对实验班高一（1）班和对照班高一（2）班进行了“化学学习现状”调查，由于不是所有的题目都和此研究有关，所以主要是对1—7题、21、22题做了详细的统计。结果分析如下：

 

 

从表中数据可以看出，实验班经过不足三个月的化学学习和对照班在化学学习兴趣上出现了一定程度的差异，实验班学生的学习兴趣明显浓于对照班。从第三题的回答来看，实验班几乎每个学生都写到喜欢老师的教学方式，轻松愉快，老师语言幽默风趣，课堂教学活而不乱，化学实验的趣味性更强等等。从第七题的回答可以发现，几乎所有的学生都喜欢轻松有趣的课堂，对照班的学生希望老师的讲课方式有所改变。

第二次问卷调查是在2014年10月底，这次调查是学生对教师教学情况的调

查。首先制定测验调查表（学校提供），该调查表关于化学教学共有以下内容构成：

（1）高中开设的数、理、化、英、语课程中你最喜欢那一科？

（2）你对化学学习有兴趣吗？原因是什么？

（3）你对化学没有兴趣的原因是什么？

（4）你的化学成绩好的主要原因是什么？

（5）你的化学成绩差的主要原因是什么？

（6）你希望老师采用哪种教法进行教学？

上述每一部分都设有若干项目供学生依本人实际情况或认识进行选择。然后，笔者对实验班和对照班进行统计，共收回有效问卷88份。

调查结果：（有些学生在回答以上问题是多项选择，一律有效）

表1 学生最喜欢的学科统计表

表2   对化学学习有兴趣的原因

表3  对化学没有兴趣的原因（化学成绩差的主要原因）

表4  化学成绩好的主要原因

表5  希望老师采用哪种教法进行教学

 

从调查结果可以看出实验班和对照班在各题中的回答存在很多不同。从表1 可以看出实验班很多学生喜欢学习化学，情况较对照班要好些。对照班学生的问卷反映出诸多的问题，这些问题说明了传统的教学模式已经逐渐不能适应新的教改要求，学生不知如何学习化学，如果教师讲课不能调动学生课堂学习的积极性、主动性，学生是很难得到能力的提升和思维的发展的。从表 5 可看出，学生都希望有一个宽松、和谐、充满生机的新型课堂，作为中学教师，我们有责任尽快改变自己的教学观念，尽可能的把课堂的主导地位还给学生。

c.学业成绩的数据分析

笔者结合问卷调查情况和学生的学习成绩，对实验班和对照班学生的学习的状况进行了比较分析。发现2个月的实验，实验班学生的学习状况和对照班学生的学习状况并没有明显的改观，只是实验班学生学习化学的积极性和主动性强于对照班，学习化学的兴趣浓厚，学生对自己的学习有很好的评价，学生在思考问题时表现出明显的优势。而对照班学生对化学学习只有部分同学比较感兴趣，学习积极性较强，绝大多数同学觉得学习化学很枯燥。这说明采用“问题链导学”教学模式较传统教学模式更能够激发学生的学习兴趣和热情。

4.4.3 学业成绩的数据分析

在实验的过程中，笔者对实验班和对比班进行了两次的测试，并将两班的成绩进行了比较。

表1   实验班与对比班学生成绩比较表

项目		第1次月考(标准差）	第2月考（期中）(标准差）
平均分	实验班级	77.8(2.2)	80.4(2.0)
	对照班级	77.4(2.4)	78.6(2.1)
	全级	72.6	71.7
及格率	实验班级	89.8%	91.9%
	对照班级	88.2%	90.4%
	全级	75.5%	78.3%
优秀率	实验班级	40.9%	42.1%
	对照班级	38.8%	40.2%
	全级	22.3%	25.3%

注：①试卷满分为100分，80分及以上为优秀，60分为及格，40及以下为极差。

 ②所用试卷是学校用百博试卷难度适中。

从数据分析可以发现，在教师改传统的教学模式为“问题链导学”教学模式后，学生学习化学的主动性立刻得以表现，学生的学习兴趣和动机表现的如此强烈，积极主动和参与学习的能力增强。只要我们每个教师认识到：“问题链导学”教学模式的核心是激发学生思维活动，教师如何设计问题链，直接影响到模式的教学的效率和质量。

4.5 课题研究的结论与思考

从以上教学实践结果可以看出，本课题在现代教育理论的科学指导下，取得了较好的课堂教学效果，这种教学模式的教学效果是可以肯定的。笔者认为“问题链导学”教学模式是值得在化学中应用和推广的。

（1）笔者通过对实验班和对照班进行关于“问题链导学”教学模式赞同度前后调查分析可以看出，学生对采用的新模式有一个逐渐接受的过程。在这个过程中教师应该用一种平和的心态应对，即时调整自己在教学中出现的问题。精心设计教学设计有层次的问题链，激发学生的学习兴趣，调动他们的思维活动，使学生把厌学变乐学，再从乐学到好学。

（2）笔者通过对实验班和对照班进行关于“问题链导学”教学模式前后问卷调查分析可得出：采用新模式后学生的学习积极性得到明显改善，在思维导学的实践过程中学生是自主的、主动的、愉快的，而在这个过程中使学生的想象力、感受力、理解力、创造力等伴随着积极的情感得以激活和发展。

（3）通过对实验班和对照班学业成绩的分析，虽然实验班采用“问题链导学”教学模式但成绩并没有大幅度的提升，因为这种模式首先提升的是学生的思维，在成绩的显性上是滞后的，所以教师不能急于求成，耐下心等待学生整体状况的提升。教育更应该关注学生能力和思维的发展。

（4）最后通过笔者和学生的交流可以看出：实施“问题链导学”教学模式，有利于创设和谐的师生交往环境。“问题链导学”模式更拉近教师与学生的距离，使师生间情感关系优化，达到师生“对话”的境界，即这种对话是一种平等的、轻松的、自由的信息交互过程，不能容得有说教的东西。^[35]如果教育仅仅是一种“学生要听话”的教育，权威性、说教性、强迫性就会成为教育的代名词，师生之间关系紧张，学生自然不会有兴趣和热情学习化学。