——读《批判反思型教师ABC》
西安中学 语文组 朱妮娅
在第四章“熟悉的震惊”里，布鲁克菲尔德教授针对邀请同事来听课这一行为，给出了一张名为“如何帮助我”的表格。这很有意思，一般来说，我们都是以仰望的姿态看待前来听课的同事，听课结束后如何评课，从哪些角度来评说，都是由听课者自己决定的，我们唯一能做的就是恭恭敬敬地聆听，但是布鲁克菲尔德教授显然比受邀听课的同事更清楚自己需要被观察和指出的问题在哪些方面。通过他为受邀听课的同事列出的问题表格，不仅使我们明白了我们每讲一堂课，应该注意的问题都是什么，而且更为直接地告诉我们，当我们作为听课者时，应该在被听课人的课堂上注意哪些问题。我们来看看他分条列出的问题：
1、 由百分之多少的课堂时间用于教师讲话，有多大比例的时间用于学生讲话？
2、 在讨论中有多少学生发言？
3、 男生的发言比女生多吗？
4、 盎格鲁学生比拉美裔、亚洲裔或非洲裔学生有更多的发言吗?
5、 在你看来，我对不同学生的发言有不同的反应吗？如果有，有什么不同？
6、 你认为我对学生们之间的评论联系得好吗？在讨论过程中我对不同学生的回答做出清楚地联系了吗？
7、 沉默的时间和谈话的时间平衡得怎么样？我和学生们对沉默都感到舒适吗？或者，你是否注意到我们对于沉默产生的不舒适并寻求用声音来填补其空白？
8、 如果有什么不同的话，你是否注意到我说话声音的语调？我认为应在课堂上使用低的交谈的语调，但也可能在不知不觉中变成了更盛气凌人的讲授方式。
9、 你看到有可能有助于我解决问题的其他事情了吗？请给我一些帮助我解决问题的有针对性地建议。
应当说，有了这样一份表格——当然，国情班情不同，设置的问题可以稍有变动——听课变得有目的性了，评课变得有针对性了，更重要的是，当我们身为听课者，不会再仅仅因为讲课者精彩的讲评而沉迷其中，到评课时只会羡慕地说一声“讲得真好”而非提出有价值的评论，也不会因为某个环节的沉闷无聊而打瞌睡或者为讲课者的失误以及不合理安排而着急得忘了自己的任务。是的，作为听课者，一定是带着任务来的，我们整天教育学生要“目标明确”，那么当自己肩负审视他人和反思自身的双重任务时，这一点就显得更为重要。
布教授的头两个问题正是“把学生放到教学主体的位置上”的理念的体现，这个理念提出很长时间了，因此布教授的第1、2个问题我们并不陌生，需要注意的一点是，强调学生是教学主体并不意味着完全把学生推向一个孤零零的高处，世上没有绝对的自由，如果有，那必然带来的是混乱失控，所以在承认学生是教学主体的事实之前，必须确认教师是教学主导的前提。一堂课里，老师不说一句话，全都是学生在发言，不见得就是有效的教学，每一堂课因内容、性质的差异，师生话语分量的比例应有适当调整，无论如何，以追求最大的有效性为目的。如果这是一堂讨论课，目的在于锻炼学生的逻辑思维能力和语言表达能力，那么尽可以把话语权让给学生，老师所做的就是激发学生的思考，梳理学生混乱的思绪并纠正一些表述上的问题；但如果这堂课的内容是需要老师讲授学生才能明白的，那么“自由发言”行为就成了无的放矢，不要妄想先由学生“提出问题”，老师再“有针对性地解答”，因为实际操作中，对一篇不熟悉的课文，学生可能根本不知道该从哪儿提出问题，更不可能确定自己的问题有没有价值，这个时候，还是由老师按部就班地讲比较好。
第3个问题显示了一点：男性话语权的霸主地位。这句话用来形容中学课堂有点恐怖，不过据本人长期听课以来的发现，大部分情况下，男生主动发言比女生多；就发言内容来看，男生看问题的眼光更为理性，某些时候更容易接近问题的本质，他们对事物的探讨更具普遍性；从表达行为上看，男生的发言更有激情，虽然在条理性上稍逊女生，但确更容易赢得其他学生的掌声，并使老师对其留下深刻印象。说了这么多，似乎我们已经面临性别主义带来的危机了，但有一个事实就是，如果一个班里，活跃的人物大都为男生，那么这个班无论是在课堂教学或者课下活动中，都会极具活跃性和团结力；反之，如果唱主调的是一群女生，班级整体面貌会显得萎靡沉闷（我这么说会有一群女生来打我的……）。由于生理基因的差异和长久以来男权社会形成的潜规则，让身处集体环境中的女性从小就对男性有依附性，举个简单的例子，一个笑话让男生来讲，会比女生讲更容易博得周围女生的笑声，这是我们经常能看到的，另外，男班长更容易团结班里的同学，实施责权更有效等等也是很好的例证。因此，当男生们成为了课堂的主要活跃分子时，女生们不会有太明显的反感，相反，她们会以女性特有的宽容和温柔聆听这些发言，而一旦男生们在课堂活动中成了弱势群体，他们会有极强的压抑感，并且会把这种不愉快的情绪蔓延到班级活动的其他方面。无论从教学上，还是班级管理上，这都是不理的。因此我觉得，没有必要对男生发言居多的情况表示特别的排斥，作为教师，鼓励女生发言是正确的，但抱着女权主义的思想压制男生发言，就显得狭隘了。
第4个问题涉及了种族差异带来的歧视与自卑心理，表现在中国地区，或者说西安这所城市中，倒没有种族歧视，外国来的交换生似乎更容易赢得中国学生的敬畏，也许是鸦片战争的后遗症吧。另外，中国是多民族国家，在我们的学校里也会有少数民族学生，但由于长期居住在城市中，民族差异已经越来越小，即使告诉一个学生他的同桌是土家族人，也不会引起他太大的反应。应当说在我们这里，最容易被注意的是地区差异，比如陕北学生与陕西学生在口音上的不同，一来说话口音的不同很容易被觉察到，二来陕北学生在本校的比例逐年扩大，使得我们越来越清醒地意识到应关注他们的发展。这样说似乎令人感觉到陕北学生成了弱势群体，但就我的观察来看，完全不必有这个顾虑，一是因为这些年榆林地区的石油天然气煤炭的开发让很多陕北人富裕起来，纷纷把孩子送到西安读书，这些孩子家底厚实，从衣食住行上可能比本市的孩子好得多，面对适应大城市的生活和与本地同学的交往都充满自信，并且从待人接物上也打消了本地学生“陕北人=农村人=穷人”的老旧思想，避免了排挤和孤立。再有一种情况，就是某些家境未必很好、经父母百般周折送入西安读书的陕北学生，在学习上具有令人吃惊的刻苦精神，成绩优异，状态稳定，是班级中出色的学习楷模，从这一点讲，他们应成为众人敬佩（或妒忌）的对象，而非歧视。所以我认为，在我们现在的班集体中，陕北学生具有的优势要大于劣势。那么，劣势又是什么呢？就是我刚才说到的口音问题。从第一天上课我就注意到，能站起来发言的都是本地学生或者普通话讲得很好的陕北学生，我必须提出一个令我讶异的问题：本地学生即使普通话不标准，也就是发言时带有本地的方言词汇或者某些发音仍停留在“关中腔”的程度上，也不会被其他学生指出，甚至不会被注意，但是陕北学生如果发生了比如前鼻音后鼻音分不清的状态，就会遭到周围学生的故意模仿。这种带有嘲笑的模仿会伤害很大一部分陕北学生的发言积极性，也许他会咬牙奋发学习，但是却在课堂活动中逐渐变得消极懒惰。我在课堂上有时会说“我们陕北也有这样的故事……”等暗示自己和他们是“一拨儿”的话，学生们会很奇怪地问：“老师是陕北人，还能讲这么好的普通话么？”我当然要告诉他们陕北人讲一口标准的普通话很正常，勤加练习就可以做到，不光陕北来的孩子，本地的学生也得认真地练习普通话，力争把“关中腔”去掉。这在一定程度上鼓舞了陕北学生开口发言的勇气，但当他们下课了跑来跟我用陕北话交谈时，却失望地发现，原来老师不是在陕北长大的，一句陕北话也不会说。面对他们眼中重新涌上来的陌生感，我觉得这是每个身处西中的老师应该考虑的问题，不能让孩子把亲近的希望都寄托在“老乡老师”的身上，而应从每个人做起，给予这些远离家乡的学生最大的鼓励和关怀。
第5个问题，针对不同学生的不同回答给出不同的反应，还是打着“鼓励”的幌子无论正误一律说“好”，很明显前者是合理的做法。圣经里面有一句话：“我是那个是我的人。”毋庸置疑，人的存在之所以有意义，是在于他个人的价值，个人的价值想要体现，就得有独特性。学生们能够站起来发言，就是为了证明“那个独一无二的我在说话”，可他（她）如何获得“具有独特价值”的肯定呢？这就需要老师在仔细聆听学生发言的每个字时迅速判断出他（她）的这番话中可取的东西是什么，有独特性的东西是什么，错误的部分是什么，然后逐一评价。老师对学生发言关注的缜密度和评价的合理性会直接影响学生对老师的信任和对自己的褒贬，如果老师面对不同答案给出的评价统统都是“好”“有创意”，那么学生就会对老师的评判标准产生怀疑：“到底什么才是好的？”“这也算有创意？”最后导致的结果就是无论有没有经过思考，学生都敢站起来胡说一通，或者学生干脆懒得发言，反正觉得没什么意思。诚然，要做到全神贯注地聆听，迅速正确地评价（可能同时还要兼顾维持纪律）是非常困难的，尤其在节奏较快的课堂上，那么试图全面、独立地评价每一个人的回答就不如从观点（内容、思路）上对他们的发言进行划分，再从其他角度（如表述效果）分别予以点拨，也就是说，除了找他们的不同点，还得找他们的共同点，这就关乎第6个问题了。
第6个问题是关于“联系”的。提出一个问题，学生可以从多个角度进行阐述，但核心是不变的，他们的发言之间必然有联系，那么老师的评价也同样需要建立起“联系”。比方说对一首诗歌的主题的理解，学生可选择的方向很多，每个人的想法都不同，但就发言来看，有一个潜在的规律，就是“一个比一个深”，后者的发言往往是建立在“突破前者”的基础上的，特别是高中生，从思维逻辑能力上他们已经具备较好的实力，从心理需求上他们正处在争强好胜的年纪，有时候搜肠刮肚地发表一个观点只是为了证明“我的想法不一样”，这种心理非常适用于当下这个充满竞争、高速发展的时代，自然也适用于这个时代下的课堂。把这些逐渐变得“更深”“更全面”（或者“更特别”）的发言归结起来，整理他们所说的内容，寻找学生们思维发散的方向，赞许他们在补充他人观点时表现出来的细致，这是我对“联系”的理解。
第7个问题，用“沉默”这个词向我们提出了一个全新的思考：我们是否惧怕沉默？或者说得更直白一点，我们惧怕“冷场”？这并不会令人感到意外，大多时候我们是把沉默和冷场划等号的，所以才会出现诸如“同学们用三分钟快速地读完这篇小说”“同学们用一分钟的时间思考完这个问题之后我来提问”之类的话，三分钟？一分钟？能做什么？即使老师振振有词地说“我明明让他们下去以后提前预习的”，但实际情况是，他们没有预习。不管是因为其他科目作业太多还是因为学生对学语文没有兴趣，总之他们没有预习，他们的脑子还是一片空白，那么在课堂上再强求高速高效就是很愚蠢的行为了，有点自欺欺人。阅读课文，在阅读的过程中产生思考提出问题，这本来就是课堂上该进行的内容，为什么要课下预习？把学生阅读的时间一压再压，根本的目的是什么？是为了尽快地完成教学任务还是因为害怕自己身处一片沉默之中无所适从？不管是哪个，都是从教师自身考虑的自私的想法。好吧，给学生阅读时间，可是读了十几二十分钟了他们还是提不出来问题，或者老师提的问题他们还是不会答怎么办？再次陷入沉默了，真是可怕的事情。我一直都很害怕沉默，当我提出问题后我发现他们沉默，当我把问题换一种方式解释一下再提出来的时候，我发现他们依然沉默，往往在这个时候，是一个教师最沮丧的时刻，我会想：“天哪，我长期以来所做的一切都白费了，他们连这么简单的问题都不知道怎么答？答案就在书里呀！”实际上后来和学生在课下沟通的时候，我才发现，不是学生智商或者是我的教法有问题，而是我提问题的语言表述方式有问题，学生听不懂我到底在问什么。这提示我今后在设计课堂问题的时候，眼睛不能只看答案，只从答案的内容上考虑这个问题的提出多么有价值，却忽视了怎样问才能让学生最容易明白。另外，老师在提问的时候，心里是已经有答案的，但是学生没有，很多人连课文都没完整地看一遍呢，当然无法按照老师想象的速度作出回答。归根结底，第一，沉默大多是老师造成的；第二，老师得允许学生有沉默（思考）的时间。
第8个问题让我不禁莞尔，我是在笑自己，也包括和我一样喜欢用激情澎湃的方式讲课的老师。当我们陶醉在自己的演讲（表演是被动的，至少我们知道自己在干什么，演讲则是主动的，我们已经全情投入忘乎所以了）中时，会产生一种很可笑的错觉，以为在场的所有人都同样激动地聆听自己的演说，所有人都狂热地支持自己的观点，即使有人反对，那也是在密切关注自己发言之后，抱着同样的激情发出反击的……课堂被想象成了非此即彼的战场。其实完全不是这样，有很大一部分学生根本听不懂讲台上那个哇哇乱叫的人在说什么，也不是每个人都会对老师所讲的问题有兴趣的，没有兴趣的话怎么会产生有价值的观点呢？于是老师引以为荣的演讲在很多学生眼里变成了滑稽的闹剧。另外一种情况，是学生持有与老师不同观点的时候，会被老师盛气凌人的讲话方式吓退。虽然我们一直在强调时代变了，学生的个性强了胆子大甚至了眼里没有老师了，但是有一点没有变——他们仍然惧怕在众人面前表现的软弱或者愚蠢，很明显，课堂上探讨的话题，老师是有准备的，而且大多数情况下，老师的思辩能力还是优于学生，当一对一进行辩论的时候，学生很难把老师击退。为了避免“丢脸”，面对老师咄咄逼人的发问或阐释，学生宁可选择沉默。假如换一种方式，低调、温和、商讨的口气，不仅给了学生一个宽容、放松的发言空间，同时也给了老师一个退路，即使说不过学生，即使自己出了一点小差错，没关系，探讨嘛，本来就是要纠正错误的。这样看来，低姿态真是个好办法。
最后一个问题，我尚不太明白，“你看到可能有助于我解决问题的其他事情了吗？”也许是说在课堂上老师或者学生的某些行为本身可以帮助老师解决问题，对此我不是很明白，我还是想回到刚才那个关于“沉默”的问题上，当我要求学生阅读或者思考的时候，为了打发这段沉默的时间，我会在班里走着转着，往往在这个时候，会有学生小声向我提问，提问的内容可能无关这个问题，也许是某个字怎么读，某个词怎么解释，或者是一些奇奇怪怪的问题，比如徐志摩谈了几次恋爱等等，这些小问题有它们的价值，但更重要的作用是，化解了我因沉默而产生的尴尬和学生因受到老师的“背后注视”而产生的紧张。如果没有人问怎么办？有时候我会选择在黑板上写一些东西，可能是下个问题，可能是一些资料知识或者干脆是今天的课后作业，学生会抬头看一下老师在干什么，然后继续完成他们的任务。关于这一点，我觉得随着教学经验的丰富，合理安排课堂时间和设计课堂教学会变成一种自然的习惯的行为。
注：允许编辑进行修改调整
陕西省西安中学 710018 朱妮娅 13700294818
西安市凤城五路69号西安中学 高一语文组
